Hélène Rivir
Introduction
J’enseigne la chimie, en Belgique, dans un lycée sans difficultés majeures. C’est un lycée « Sarkozien » où les élèves vouvoient les professeurs et se lèvent quand le professeur entre en classe. Pourtant, au delà de ces apparences le malaise est perceptible aussi bien du « côté » des élèves que du « côté » des enseignants.
En ce qui concerne ma discipline, la chimie, et de manière plus large, les sciences, j’ai observé qu’il survient de nombreux échecs vers l’âge de 14 ou 15 ans en seconde chez des élèves pour qui tout se passait bien jusque là. À cet âge, les psychologues du développement nous disent pourtant que l’adolescent acquiert une faculté intellectuelle nouvelle : la pensée abstraite. Or, beaucoup d’élèves n’y arrivent pas que ce soit en seconde, en première ou en terminale. Ils sont surtout extrêmement déroutés lorsqu’ils sont confrontés à des tâches dites complexes, c’est à dire des tâches nécessitant l’articulation d’un raisonnement inédit constitué de nombreuses étapes. Ces élèves se cantonnent à la « mémorisation mimétique » de leur enfance. Ils se retrouvent inéluctablement en échec et si bon nombre d’entre eux finiront malgré tout leurs études secondaires générales ce sera, bien souvent au prix d’une « descente » dans des options dites « maths faibles », « sciences faibles » -options histoire, géographie, sport qui sont bien pour la plupart devenues les classes « poubelles » des écoles- et c’est estampillés « faibles » qu’ils entreront dans l’enseignement supérieur avec des compétences largement inférieures aux compétences requises.
Alors pourquoi un tel blocage ?
Je me suis proposée de tenter de donner des éléments de réponse à cette question en la déclinant autour du thème de l’étrangeté.
Les sciences, sources d’étrangeté.
En situation d’échec ce sont bien souvent les disciplines scientifiques que les élèves délaissent et celles-ci se voient bien souvent à torts qualifiées de plus ardues que les autres. Au cœur du rejet que les sciences peuvent susciter, on peut retrouver 4 sources d’étrangeté.
Devenir étranger à soi-même
Le problème des tâches complexes impliquant de nombreuses étapes dans le raisonnement est qu’elles viennent à révéler combien la pensée est difficile à maîtriser : l’amorcer, en suivre le fil, l’articuler sont autant de difficultés auxquelles se heurtent l’élève de 4ème année. Il se rend alors compte qu’il n’est pas totalement maître de lui-même : il se découvre pensé par quelque chose là où il croyait être l’auteur et le maître de ses pensées. Ébauche, donc, entraperçue au détour d‘un exercice de sciences, d’une division où l’adolescent se voit agité, perturbé dans ses pensées par quelque chose qu’il ne peut nommer. Or, nous dit Philippe Lacadée cet innommable, « cet éprouvé dans le corps ou la pensée, ouvert à tous les sens, c’est précisément ce que Lacan à nommé Jouissance »1 Autrement dit, c’est à la revendication pulsionnelle et à l’irruption de la jouissance dont l’angoisse vient donner le signal qu’il se voit confronté.
Peut –être était-ce à cause de cette insupportable agitation silencieuse que Valentin, un élève de seconde agité, ne pouvant se concentrer, témoignait lorsqu’il disait ne pouvoir rester calme sans bruit dans une classe elle-même silencieuse ?
Lacan, dans son séminaire d’un Autre à l’autre2 fait de la vérité un « « ça ne veut rien dire » qui commande un « ça veut dire de remplacement » ». Il nous dit ainsi que le « « je sais que je pense » est le trop d’accent mis sur le je pour oublier le « je ne sais pas » qui est sa réelle origine ». Autrement dit, la pensée est cette censure censée nous faire oublier ce « je ne sais pas ». Elle est même une « censée pensure » nous dit Lacan. Or, ce que rencontrent, mes élèves lorsqu’ils effectuent des exercices plus compliqués, c’est une pensée qui ne vient pas : ils ne savent pas « par où commencer », ils n’ont « pas d’idée » ; une pensée qui s’embrouille : ils ne savent plus « où ils en sont » ; une pensée qui échappe : ils ne savent pas se concentrer. Dans, un problème pour lequel, il n’existe pas de réponse immédiate, ils rencontrent une pensée difficilement maîtrisable et qui, de ce fait, laisse entrapercevoir un angoissant « je ne sais pas »
Les tâches complexes viendraient donc mettre en exergue ces moments où le travail de censure de la pensée est mis en défaut et laisse entrapercevoir quelque chose de cet impossible à dire, de ce rien cause d’angoisse dont justement la pensée se fait le voile.
De plus, de part le fait qu’il n’est pas possible de répondre à ces exercices par une réponse immédiate qu’il suffirait de « savoir », ceux-ci viennent aussi dévoiler ce lieu où il n’y a plus de discours dans l’Autre pour soutenir l’élève et où c’est à lui d’inventer une articulation signifiante pour faire surgir une réponse au problème posé.
Maxime, un autre élève de seconde, me disait sa déception à la fin d’un cours « je travaillais à l’école dans l’idée de pouvoir, dans le futur, aider mes enfants à faire leurs devoirs, pouvoir tout leur apprendre ». Il sait désormais que ce tout est un impossible.
Les problèmes complexes nécessitant la mise en œuvre d’un raisonnement composé de multiples étapes viennent donc dévoiler le trou dans le symbolique et laisser l’adolescent seul avec lui-même. Un lui-même, dont il se rend désormais compte qu’il lui échappe. L’élève devient étranger à lui-même, habité par une pensée qui le pense plus qu’il ne la pense et qu’il ne peut parfois plus arrêter.
Devenir étranger à la réalité
Faire des sciences, c’est se confronter à un autre réel que celui évoqué par Lacan. Un réel sur lequel on peut venir écrire des formules et que l’on peut rendre prédictible à l’aide de toutes une séries de lois. À l’âge même où les adolescents sont confrontés à un réel pulsionnel que rien ne peut venir nommer, la science pourrait donc constituer un refuge où le réel peut encore être dompté par le signifiant. Pourtant, il est rare de voir les élèves s’y réfugier.
Peut-être parce que faire des sciences, c’est entrer dans un monde où la réalité n’est plus la réalité qui « va de soi » Parce que faire des sciences c’est se confronter à une nouvelle réalité bien différente de celle qui est directement perçue et avec laquelle nous entretenons un rapport imaginaire. En effet, Jacques-Alain Miller nous rappelle combien la réalité est modelée sur base de notre image spéculaire : « …cette image est toujours apparue à Lacan comme au principe de la formation du moi, mais aussi bien au principe de ce que nous appellerons, ici la réalité objective, modelée, informée par cette image spéculaire »3. Réalité objectale puisque fondée sur une image spéculaire qui est le prototype des objets qui la constituent.
Nous sommes en prise directe sur cette réalité objectale grâce à nos sens. C’est donc une réalité sensible, tangible. En sciences et plus particulièrement en physique et en chimie, nous mettons cette réalité en défaut. Lorsque je présente à mes élèves la matière comme constituée d’atomes mais essentiellement de vide, la perception que nous avons des propriétés de cette matière n’étant que la résultante de quelques forces, je leur présente une réalité conceptualisée mais différente de la réalité qu’ils peuvent percevoir de manière directe et avec laquelle ils entretiennent un rapport d’identification. Ce que mes élèves découvrent c’est que la réalité dans laquelle ils sont plongés n’est pas toute : il existe une part étrangère de cette réalité à laquelle nos sens n’ont pas accès.
C’est de cette expérience et de l’angoisse qu’elle suscite que Maupassant témoigne abondamment dans le Horla : « Comme il est profond ce mystère de l’Invisible ! Nous ne pouvons le sonder avec nos sens misérables, avec nos yeux qui ne savent apercevoir ni le trop petit ni le trop grand, ni le trop près, ni le trop loin, ni les habitants d’une étoile, ni les habitants d’une goutte d’eau…avec nos oreilles qui nous trompent, car elles nous transmettent les vibrations de l’air en notes sonores »4.
Les sciences abstraites parlent de l’invisible d’un monde que l’on ne peut se représenter que par des modèles potentiellement faux, elles présentent un versant angoissant de la réalité, que Maupassant décrit comme « ce monde où l’on n’est sur de rien, puisque la lumière est une illusion, puisque le bruit est une illusion »5. C’est une réalité angoissante parce que entachée d’un invisible qui ne peut être traité que par le signifiant (mathématiques) dont Jacques-Alain Miller nous rappelle le caractère douteux : « le signifiant n’est que possibilité de tromperie symbolique »6 .
« Le principe du monde visible, c’est le spéculaire » nous dit Jacques-Alain Miller, « la perturbation tient essentiellement à ceci que se manifeste, apparaît du non spécularisable »7. Ce non spécularisable, c’est l’objet a dont l’intrusion est « posée comme anxiogène »7.
La science est plus particulièrement les sciences abstraites obligent les adolescents à se confronter à une part de réel- celui de la science- située hors du champ spéculaire. C’est tout leur support imaginaire qui est ébranlé et qui leur laisse entrevoir un réel radicalement étranger à la réalité objectale dans laquelle ils vivent.
Se trouver ainsi décollé de la réalité, observateur d’une réalité toujours envisagée comme inconnue et étrangère voir même, comme dans le cas de Leila décollé de son existence, c’est se savoir exister, devenir conscient de soi-même et se trouver dans une expérience angoissante aux portes de la division subjective.
Devenir étranger à sa famille
Bien peu d’entre nous se souviennent encore de ce qu’est une liaison covalente, une masse molaire, un moment de forces, de ce qu’est la différence entre un logarithme népérien et un logarithme en base 10, d’un polyallélisme. C’est bien souvent le cas de la majorité des parents.
Parce que les programmes de cours ont été remaniés de nombreuses fois au gré notamment des évolutions rapide des sciences, ou bien parce qu’ils non pas atteint ce niveau d’étude ou parce qu’ils les ont subies de nombreux parents ont oubliés ou ne maîtrisent pas les notions auxquelles l’adolescent est confronté à l’école. Parce que « dépasser sur le plan des connaissances intellectuelles le savoir de son père ou de sa mère est toujours une transgression »8 nous dit Noëlle Desmet, les sciences confrontent rapidement à un au delà du père et de la mère dont il devient étranger.
Devenir étranger à la société
Les sciences dévoilent le trou dans le symbolique et dans le champ imaginaire. Ceci est particulièrement sensible lorsque l’on s’intéresse au modèle atomique. Non seulement celui-ci rend compte de cette partie du réel que nos sens ne peuvent percevoir mais quand la science tente de recouvrir ce réel à l’aide de constructions signifiantes appelées modèles, ceux-ci sont toujours insuffisants, potentiellement faux. Le réel échappe même à l’implacable méthode scientifique qui tente de le circonscrire dans des formules mathématiques comme le principe d’incertitude d’Heisenberg voir de la voiler d’un signifiant comme c’est le cas avec la cause idiopathique des médecins ou les chiffres des statisticiens. Bien que les sciences tentent de rendre le réel intelligible à l’aide du signifiant, ce qu’elles montrent, c’est aussi sa défaillance, son incapacité à rendre compte de tout le réel. Ainsi, ce qui apparaît c’est que le signifiant c’est du semblant : il ne peut épingler tout le réel.
En travaillant, malgré tout, à recouvrir le réel du semblant du signifiant, « les conquêtes de la science comportent en elles-mêmes une duperie ». En effet, « la nature est irrésistiblement falsifiée par la science »9 : « il n’y a plus personne pour dire qu’il faut un homme ou une femme pour faire un enfant »9. Ceci « rend d’autant plus insistant l’appel à un réel, au réel de la jouissance, qui n’est pas du semblant. »9
La certitude ne se trouve donc plus du côté de la nature, de la tradition, ni même du signifiant, elle est désormais du côté de la jouissance qui, elle, n’est pas du semblant. Cette jouissance, la science, y donne accès par l’intermédiaire des nombreux objets de consommation qu’elle produit et qui viennent boucher ce trou dans le symbolique d’où un sujet désirant, en tant qu’il désire en savoir plus sur ce qui échappe au signifiant, pourrait émerger.
Nos adolescents vivent dans cette société hypertechnicisée et scientiste. Dans cette société où l’incertitude du signifiant est masquée par le chiffre et les objets de consommation. Ils vivent dans un monde où tout vide, tout manque, toute incertitude est immédiatement comblé. Comment dans ces conditions pouvoir faire le vide en soi en délaissant le MP3 ou le GSM pour laisser advenir un raisonnement ? Quels sont les outils dont dispose l’élève du 21ème siècle pour résister à l’horreur du vide qui saisissait déjà les savants avant Pascal ?
De plus, le langage scientifique est sans équivoque. Or, le désir ne peut trouver à se dire que par la subversion de la langue et par l’usage de son équivocité. Les savoirs scientifiques sont donc sans échappatoires : ils ne laissent pas de place au sujet, ils ne lui donnent pas les moyens de bien se dire.
Ainsi, alors que la science pourrait être causation du sujet de par le désir de savoir qu’elle peut faire surgir, elle devient agent de forclusion du sujet de par les objets de consommation qu’elle produit et de par son discours univoque.
Notre société est scientiste et en même temps ignorante des progrès et découvertes scientifiques, apprendre les sciences, n’offre donc ni un discours pour se dire soi, ni un discours permettant de communiquer avec les autres.
Se plonger dans la science peut dès lors revenir à sombrer dans un discours étranger à l’humanité, qui nie le désir car les savoirs scientifiques qui sont enseignés sont sans échappatoires : ils ne laissent pas de place au sujet, ils ne lui donne pas les moyens de bien se dire. C’est aussi un discours étranger aux proches de nos élèves, il ne leur donne donc pas de quoi comprendre, dialoguer, communiquer, s’inscrire dans le monde usant et abusant mais largement ignorant des sciences. Faire des sciences, et de manière plus générale, apprendre et rechercher, c’est aussi se rendre étranger à notre société en tant que cela requiert de laisser tomber ces objets, gadgets et autres bouchons extincteurs du désir dont l’économie de marché incite les adolescents à se doter. Le discours scientifique que je suis chargée de transmettre à mes élèves est aussi un discours qui rend étranger à la société, en tant qu’organisation humaine, parce qu’il ne contient aucune valeurs, aucunes traditions dont l’adolescent pourrait se soutenir pendant la transition qu’il effectue de l’enfance à l’âge adulte. A cet âge, l’adolescent est confronté à la poussée pubertaire dont il doit symptomatiser le réel. Il n’y a plus de rites de passages pour intégrer le monde adulte et bien souvent l’école est le principal lieu voir le seul lieu de socialisation des adolescents. Or, la science ne lui offre que des descriptions anatomiques et la société n’offre à la sexualité qu’un statut d’hyperconsommation qui ne permettent pas à l’adolescent d’accéder à un bien dire sur le sexe. Vers 15 ans, les sempiternels chapitres sur le reproduction humaine attirent bien souvent des soupirs et de l’ennui qui témoignent d’un désir voir de la nécessité d’Autre chose. Le discours scientifique est étranger et rend étranger à cet Autre chose qui permet pourtant de prendre place dans la société humaine.
Vers un usage de l’angoisse en classe.
Enseigner, nous dit Lacan dans le séminaire XI, c’est évoquer le manque et à coup sur susciter l’angoisse. Même si bien souvent les « méthodes pédagogiques » visent surtout à masquer ce manque, les sources d’étrangeté ne manquent pas lorsque les adolescents sont confrontés à une tâche complexe ou à certains enseignements tels que les sciences ou la poésie qui les amènent à côtoyer une zone intime de leur être venant faire résonner le trou dans le savoir fondamental.
L’angoisse comme condition et obstacle aux apprentissages.
Les sources d’étrangeté susceptibles de faire surgir l’angoisse semblent donc multiples dans le cadre d’un enseignement des sciences. J’ai donc cherché les manifestations de cette angoisse qui s’est, dès lors que je cherchais à l’observer dans le cadre de mes cours, avérée difficile à cerner.
Dans le fil qui court au travers de son séminaire sur l’angoisse, Lacan nous montre combien l’angoisse est un phénomène indicible et que, bien souvent, ce que nous pouvons observer comme signe d’ « angoisse » désigne en fait des phénomènes qui en constituent à la fois l’amorce et la défense : une classe plus remuante que d’habitude, un élève travailleur de bonne volonté mais en échec, un élève pris d’un fou rire, un autre agité ou au contraire calme mais « dans la lune ». Autant d’attitudes qui venant parfois indexer l’imminence de l’angoisse et qui en tentant de la déjouer par la fuite dans l’agitation, dans une rêverie ou dans d’inexplicables échecs, bloquent l’élève dans ses apprentissages. C’est l’angoisse sur son versant insupportable et stérile.
Si il est bien difficile de cerner l’angoisse en classe, c’est que l’angoisse est plutôt un temps logique entre jouissance et désir comme le note Jacques-Alain Miller10, moment de bascule de l’une à l’autre.
L’angoisse apparaît donc au premier abord sous son versant de signal tétanisant comme un obstacle aux apprentissages, mais elle se présente aussi en deuxième analyse comme un temps logique indispensable à l’émergence du désir et à un apprentissage où le sujet ferait sien le savoir reçu de l’Autre en le subvertissant par ses inventions.
L’angoisse est au seuil du désir, sous un nouveau versant comme productive, capable de faire émerger du nouveau et il se pourrait bien que ce soient les manifestations connexes que certains appelleraient volontiers « troubles du comportement », visant toujours à l’éviter, qui bloquent certains élèves dans leurs apprentissages
Faire usage de l’angoisse plutôt que vouloir l’éradiquer.
Or, « les médecins posent que, dûment mesurée, l’angoisse comme la souffrance est inutile ». L’angoisse, « selon la Faculté, doit être traitée par l’exactitude croissante de molécules de plus en plus topiques »11.
L’analyse de quelques sources d’étrangeté parmi d’autres:
- Devenir étranger à soi même quand on se découvre habité par la pulsion, par quelque chose dont l’Autre ne peut répondre,
- Devenir étranger à la réalité en découvrant une réalité différente de la réalité sensible et imaginaire dans laquelle le sujet est habitué à vivre,
- Devenir étranger à sa famille, aux siens lorsqu’on les dépasse,
- Devenir étranger à une société qui n’offre pas les moyens de dire et de laisser advenir son désir,
nous montre, pourtant, combien la dimension existentielle de l’angoisse est importante. En effet, dans ces 4 situations c’est quelque chose de la solitude existentielle qui se dévoile, c’est l’absence de l’Autre qui tout à coup devient perceptible.
Actuellement, dans le climat cognitiviste ambiant, le symptôme et l’angoisse sont situés comme un dysfonctionnement, un trouble à résoudre. Or l’angoisse étant la conséquence de toute rencontre avec le réel, il ne peut donc pas y avoir « de sujet digne de son existence, sans angoisse, et ce jusqu'à la fin des temps »12. Autrement dit, l’angoisse ne peut être éliminée, balayée sauf à nous déshumaniser : « le plus fâcheux n’est pas tant l’angoisse que son élision, son évitement »13 .
Autant donc en fabriquer un « bon usage » afin de permettre à chacun de trouver comment jongler avec cela, « un savoir y faire avec l’angoisse ».
Références bibliographiques
Lacadée, Philippe, L’éveil et l’exil- Enseignements psychanalytiques de la plus délicate des transitions : l’adolescence. Editions Cécile Defaut, 2007, page 21.
Lacan, Jacques, Le séminaire Livre XVI- D’un Autre à l’autre. Seuil, 2006, pages 274 et 275.
Miller, Jacques-Alain, Introduction à la lecture du séminaire l’angoisse in La Cause Freudienne n°59. Navarin Editeur, 2005, pages 83 et 84.
Maupassant, Guy, Le Horla. Le livre de poche, 1994, page 37
Maupassant, Guy, Le Horla. Le livre de poche, 1994, page 48
Miller, Jacques-Alain, Introduction à la lecture du séminaire l’angoisse in La Cause Freudienne n°59. Navarin Editeur, 2005, page 77.
Miller, Jacques-Alain, Introduction à la lecture du séminaire l’angoisse in La Cause Freudienne n°59. Navarin Editeur, 2005, page 84.
De Smet, Noelle, Au front des classes. Editions Talus d’approche, 2005, page 29.
Miller, Jacques-Alain, Introduction à la lecture du séminaire l’angoisse in La Cause Freudienne n°59. Navarin Editeur, 2005, page 78.
Miller, Jacques-Alain, Introduction à la lecture du séminaire l’angoisse in La Cause Freudienne n°59. Navarin Editeur, 2005, pages 76.
Leguil, François, Le stade de l’angoisse in La Cause Freudienne n°59. Navarin Editeur, 2005, page 27.
Gorostiza, Leonardo, Les noms de l’angoisse dans le malvivre actuel in La Cause freudienne n°66. Navarin Editeur, 2007, page 29.
Leguil, François, Le stade de l’angoisse in La Cause Freudienne n°59. Navarin Editeur, 2005, page 32.
Introduction
J’enseigne la chimie, en Belgique, dans un lycée sans difficultés majeures. C’est un lycée « Sarkozien » où les élèves vouvoient les professeurs et se lèvent quand le professeur entre en classe. Pourtant, au delà de ces apparences le malaise est perceptible aussi bien du « côté » des élèves que du « côté » des enseignants.
En ce qui concerne ma discipline, la chimie, et de manière plus large, les sciences, j’ai observé qu’il survient de nombreux échecs vers l’âge de 14 ou 15 ans en seconde chez des élèves pour qui tout se passait bien jusque là. À cet âge, les psychologues du développement nous disent pourtant que l’adolescent acquiert une faculté intellectuelle nouvelle : la pensée abstraite. Or, beaucoup d’élèves n’y arrivent pas que ce soit en seconde, en première ou en terminale. Ils sont surtout extrêmement déroutés lorsqu’ils sont confrontés à des tâches dites complexes, c’est à dire des tâches nécessitant l’articulation d’un raisonnement inédit constitué de nombreuses étapes. Ces élèves se cantonnent à la « mémorisation mimétique » de leur enfance. Ils se retrouvent inéluctablement en échec et si bon nombre d’entre eux finiront malgré tout leurs études secondaires générales ce sera, bien souvent au prix d’une « descente » dans des options dites « maths faibles », « sciences faibles » -options histoire, géographie, sport qui sont bien pour la plupart devenues les classes « poubelles » des écoles- et c’est estampillés « faibles » qu’ils entreront dans l’enseignement supérieur avec des compétences largement inférieures aux compétences requises.
Alors pourquoi un tel blocage ?
Je me suis proposée de tenter de donner des éléments de réponse à cette question en la déclinant autour du thème de l’étrangeté.
Les sciences, sources d’étrangeté.
En situation d’échec ce sont bien souvent les disciplines scientifiques que les élèves délaissent et celles-ci se voient bien souvent à torts qualifiées de plus ardues que les autres. Au cœur du rejet que les sciences peuvent susciter, on peut retrouver 4 sources d’étrangeté.
Devenir étranger à soi-même
Le problème des tâches complexes impliquant de nombreuses étapes dans le raisonnement est qu’elles viennent à révéler combien la pensée est difficile à maîtriser : l’amorcer, en suivre le fil, l’articuler sont autant de difficultés auxquelles se heurtent l’élève de 4ème année. Il se rend alors compte qu’il n’est pas totalement maître de lui-même : il se découvre pensé par quelque chose là où il croyait être l’auteur et le maître de ses pensées. Ébauche, donc, entraperçue au détour d‘un exercice de sciences, d’une division où l’adolescent se voit agité, perturbé dans ses pensées par quelque chose qu’il ne peut nommer. Or, nous dit Philippe Lacadée cet innommable, « cet éprouvé dans le corps ou la pensée, ouvert à tous les sens, c’est précisément ce que Lacan à nommé Jouissance »1 Autrement dit, c’est à la revendication pulsionnelle et à l’irruption de la jouissance dont l’angoisse vient donner le signal qu’il se voit confronté.
Peut –être était-ce à cause de cette insupportable agitation silencieuse que Valentin, un élève de seconde agité, ne pouvant se concentrer, témoignait lorsqu’il disait ne pouvoir rester calme sans bruit dans une classe elle-même silencieuse ?
Lacan, dans son séminaire d’un Autre à l’autre2 fait de la vérité un « « ça ne veut rien dire » qui commande un « ça veut dire de remplacement » ». Il nous dit ainsi que le « « je sais que je pense » est le trop d’accent mis sur le je pour oublier le « je ne sais pas » qui est sa réelle origine ». Autrement dit, la pensée est cette censure censée nous faire oublier ce « je ne sais pas ». Elle est même une « censée pensure » nous dit Lacan. Or, ce que rencontrent, mes élèves lorsqu’ils effectuent des exercices plus compliqués, c’est une pensée qui ne vient pas : ils ne savent pas « par où commencer », ils n’ont « pas d’idée » ; une pensée qui s’embrouille : ils ne savent plus « où ils en sont » ; une pensée qui échappe : ils ne savent pas se concentrer. Dans, un problème pour lequel, il n’existe pas de réponse immédiate, ils rencontrent une pensée difficilement maîtrisable et qui, de ce fait, laisse entrapercevoir un angoissant « je ne sais pas »
Les tâches complexes viendraient donc mettre en exergue ces moments où le travail de censure de la pensée est mis en défaut et laisse entrapercevoir quelque chose de cet impossible à dire, de ce rien cause d’angoisse dont justement la pensée se fait le voile.
De plus, de part le fait qu’il n’est pas possible de répondre à ces exercices par une réponse immédiate qu’il suffirait de « savoir », ceux-ci viennent aussi dévoiler ce lieu où il n’y a plus de discours dans l’Autre pour soutenir l’élève et où c’est à lui d’inventer une articulation signifiante pour faire surgir une réponse au problème posé.
Maxime, un autre élève de seconde, me disait sa déception à la fin d’un cours « je travaillais à l’école dans l’idée de pouvoir, dans le futur, aider mes enfants à faire leurs devoirs, pouvoir tout leur apprendre ». Il sait désormais que ce tout est un impossible.
Les problèmes complexes nécessitant la mise en œuvre d’un raisonnement composé de multiples étapes viennent donc dévoiler le trou dans le symbolique et laisser l’adolescent seul avec lui-même. Un lui-même, dont il se rend désormais compte qu’il lui échappe. L’élève devient étranger à lui-même, habité par une pensée qui le pense plus qu’il ne la pense et qu’il ne peut parfois plus arrêter.
Devenir étranger à la réalité
Faire des sciences, c’est se confronter à un autre réel que celui évoqué par Lacan. Un réel sur lequel on peut venir écrire des formules et que l’on peut rendre prédictible à l’aide de toutes une séries de lois. À l’âge même où les adolescents sont confrontés à un réel pulsionnel que rien ne peut venir nommer, la science pourrait donc constituer un refuge où le réel peut encore être dompté par le signifiant. Pourtant, il est rare de voir les élèves s’y réfugier.
Peut-être parce que faire des sciences, c’est entrer dans un monde où la réalité n’est plus la réalité qui « va de soi » Parce que faire des sciences c’est se confronter à une nouvelle réalité bien différente de celle qui est directement perçue et avec laquelle nous entretenons un rapport imaginaire. En effet, Jacques-Alain Miller nous rappelle combien la réalité est modelée sur base de notre image spéculaire : « …cette image est toujours apparue à Lacan comme au principe de la formation du moi, mais aussi bien au principe de ce que nous appellerons, ici la réalité objective, modelée, informée par cette image spéculaire »3. Réalité objectale puisque fondée sur une image spéculaire qui est le prototype des objets qui la constituent.
Nous sommes en prise directe sur cette réalité objectale grâce à nos sens. C’est donc une réalité sensible, tangible. En sciences et plus particulièrement en physique et en chimie, nous mettons cette réalité en défaut. Lorsque je présente à mes élèves la matière comme constituée d’atomes mais essentiellement de vide, la perception que nous avons des propriétés de cette matière n’étant que la résultante de quelques forces, je leur présente une réalité conceptualisée mais différente de la réalité qu’ils peuvent percevoir de manière directe et avec laquelle ils entretiennent un rapport d’identification. Ce que mes élèves découvrent c’est que la réalité dans laquelle ils sont plongés n’est pas toute : il existe une part étrangère de cette réalité à laquelle nos sens n’ont pas accès.
C’est de cette expérience et de l’angoisse qu’elle suscite que Maupassant témoigne abondamment dans le Horla : « Comme il est profond ce mystère de l’Invisible ! Nous ne pouvons le sonder avec nos sens misérables, avec nos yeux qui ne savent apercevoir ni le trop petit ni le trop grand, ni le trop près, ni le trop loin, ni les habitants d’une étoile, ni les habitants d’une goutte d’eau…avec nos oreilles qui nous trompent, car elles nous transmettent les vibrations de l’air en notes sonores »4.
Les sciences abstraites parlent de l’invisible d’un monde que l’on ne peut se représenter que par des modèles potentiellement faux, elles présentent un versant angoissant de la réalité, que Maupassant décrit comme « ce monde où l’on n’est sur de rien, puisque la lumière est une illusion, puisque le bruit est une illusion »5. C’est une réalité angoissante parce que entachée d’un invisible qui ne peut être traité que par le signifiant (mathématiques) dont Jacques-Alain Miller nous rappelle le caractère douteux : « le signifiant n’est que possibilité de tromperie symbolique »6 .
« Le principe du monde visible, c’est le spéculaire » nous dit Jacques-Alain Miller, « la perturbation tient essentiellement à ceci que se manifeste, apparaît du non spécularisable »7. Ce non spécularisable, c’est l’objet a dont l’intrusion est « posée comme anxiogène »7.
La science est plus particulièrement les sciences abstraites obligent les adolescents à se confronter à une part de réel- celui de la science- située hors du champ spéculaire. C’est tout leur support imaginaire qui est ébranlé et qui leur laisse entrevoir un réel radicalement étranger à la réalité objectale dans laquelle ils vivent.
Se trouver ainsi décollé de la réalité, observateur d’une réalité toujours envisagée comme inconnue et étrangère voir même, comme dans le cas de Leila décollé de son existence, c’est se savoir exister, devenir conscient de soi-même et se trouver dans une expérience angoissante aux portes de la division subjective.
Devenir étranger à sa famille
Bien peu d’entre nous se souviennent encore de ce qu’est une liaison covalente, une masse molaire, un moment de forces, de ce qu’est la différence entre un logarithme népérien et un logarithme en base 10, d’un polyallélisme. C’est bien souvent le cas de la majorité des parents.
Parce que les programmes de cours ont été remaniés de nombreuses fois au gré notamment des évolutions rapide des sciences, ou bien parce qu’ils non pas atteint ce niveau d’étude ou parce qu’ils les ont subies de nombreux parents ont oubliés ou ne maîtrisent pas les notions auxquelles l’adolescent est confronté à l’école. Parce que « dépasser sur le plan des connaissances intellectuelles le savoir de son père ou de sa mère est toujours une transgression »8 nous dit Noëlle Desmet, les sciences confrontent rapidement à un au delà du père et de la mère dont il devient étranger.
Devenir étranger à la société
Les sciences dévoilent le trou dans le symbolique et dans le champ imaginaire. Ceci est particulièrement sensible lorsque l’on s’intéresse au modèle atomique. Non seulement celui-ci rend compte de cette partie du réel que nos sens ne peuvent percevoir mais quand la science tente de recouvrir ce réel à l’aide de constructions signifiantes appelées modèles, ceux-ci sont toujours insuffisants, potentiellement faux. Le réel échappe même à l’implacable méthode scientifique qui tente de le circonscrire dans des formules mathématiques comme le principe d’incertitude d’Heisenberg voir de la voiler d’un signifiant comme c’est le cas avec la cause idiopathique des médecins ou les chiffres des statisticiens. Bien que les sciences tentent de rendre le réel intelligible à l’aide du signifiant, ce qu’elles montrent, c’est aussi sa défaillance, son incapacité à rendre compte de tout le réel. Ainsi, ce qui apparaît c’est que le signifiant c’est du semblant : il ne peut épingler tout le réel.
En travaillant, malgré tout, à recouvrir le réel du semblant du signifiant, « les conquêtes de la science comportent en elles-mêmes une duperie ». En effet, « la nature est irrésistiblement falsifiée par la science »9 : « il n’y a plus personne pour dire qu’il faut un homme ou une femme pour faire un enfant »9. Ceci « rend d’autant plus insistant l’appel à un réel, au réel de la jouissance, qui n’est pas du semblant. »9
La certitude ne se trouve donc plus du côté de la nature, de la tradition, ni même du signifiant, elle est désormais du côté de la jouissance qui, elle, n’est pas du semblant. Cette jouissance, la science, y donne accès par l’intermédiaire des nombreux objets de consommation qu’elle produit et qui viennent boucher ce trou dans le symbolique d’où un sujet désirant, en tant qu’il désire en savoir plus sur ce qui échappe au signifiant, pourrait émerger.
Nos adolescents vivent dans cette société hypertechnicisée et scientiste. Dans cette société où l’incertitude du signifiant est masquée par le chiffre et les objets de consommation. Ils vivent dans un monde où tout vide, tout manque, toute incertitude est immédiatement comblé. Comment dans ces conditions pouvoir faire le vide en soi en délaissant le MP3 ou le GSM pour laisser advenir un raisonnement ? Quels sont les outils dont dispose l’élève du 21ème siècle pour résister à l’horreur du vide qui saisissait déjà les savants avant Pascal ?
De plus, le langage scientifique est sans équivoque. Or, le désir ne peut trouver à se dire que par la subversion de la langue et par l’usage de son équivocité. Les savoirs scientifiques sont donc sans échappatoires : ils ne laissent pas de place au sujet, ils ne lui donnent pas les moyens de bien se dire.
Ainsi, alors que la science pourrait être causation du sujet de par le désir de savoir qu’elle peut faire surgir, elle devient agent de forclusion du sujet de par les objets de consommation qu’elle produit et de par son discours univoque.
Notre société est scientiste et en même temps ignorante des progrès et découvertes scientifiques, apprendre les sciences, n’offre donc ni un discours pour se dire soi, ni un discours permettant de communiquer avec les autres.
Se plonger dans la science peut dès lors revenir à sombrer dans un discours étranger à l’humanité, qui nie le désir car les savoirs scientifiques qui sont enseignés sont sans échappatoires : ils ne laissent pas de place au sujet, ils ne lui donne pas les moyens de bien se dire. C’est aussi un discours étranger aux proches de nos élèves, il ne leur donne donc pas de quoi comprendre, dialoguer, communiquer, s’inscrire dans le monde usant et abusant mais largement ignorant des sciences. Faire des sciences, et de manière plus générale, apprendre et rechercher, c’est aussi se rendre étranger à notre société en tant que cela requiert de laisser tomber ces objets, gadgets et autres bouchons extincteurs du désir dont l’économie de marché incite les adolescents à se doter. Le discours scientifique que je suis chargée de transmettre à mes élèves est aussi un discours qui rend étranger à la société, en tant qu’organisation humaine, parce qu’il ne contient aucune valeurs, aucunes traditions dont l’adolescent pourrait se soutenir pendant la transition qu’il effectue de l’enfance à l’âge adulte. A cet âge, l’adolescent est confronté à la poussée pubertaire dont il doit symptomatiser le réel. Il n’y a plus de rites de passages pour intégrer le monde adulte et bien souvent l’école est le principal lieu voir le seul lieu de socialisation des adolescents. Or, la science ne lui offre que des descriptions anatomiques et la société n’offre à la sexualité qu’un statut d’hyperconsommation qui ne permettent pas à l’adolescent d’accéder à un bien dire sur le sexe. Vers 15 ans, les sempiternels chapitres sur le reproduction humaine attirent bien souvent des soupirs et de l’ennui qui témoignent d’un désir voir de la nécessité d’Autre chose. Le discours scientifique est étranger et rend étranger à cet Autre chose qui permet pourtant de prendre place dans la société humaine.
Vers un usage de l’angoisse en classe.
Enseigner, nous dit Lacan dans le séminaire XI, c’est évoquer le manque et à coup sur susciter l’angoisse. Même si bien souvent les « méthodes pédagogiques » visent surtout à masquer ce manque, les sources d’étrangeté ne manquent pas lorsque les adolescents sont confrontés à une tâche complexe ou à certains enseignements tels que les sciences ou la poésie qui les amènent à côtoyer une zone intime de leur être venant faire résonner le trou dans le savoir fondamental.
L’angoisse comme condition et obstacle aux apprentissages.
Les sources d’étrangeté susceptibles de faire surgir l’angoisse semblent donc multiples dans le cadre d’un enseignement des sciences. J’ai donc cherché les manifestations de cette angoisse qui s’est, dès lors que je cherchais à l’observer dans le cadre de mes cours, avérée difficile à cerner.
Dans le fil qui court au travers de son séminaire sur l’angoisse, Lacan nous montre combien l’angoisse est un phénomène indicible et que, bien souvent, ce que nous pouvons observer comme signe d’ « angoisse » désigne en fait des phénomènes qui en constituent à la fois l’amorce et la défense : une classe plus remuante que d’habitude, un élève travailleur de bonne volonté mais en échec, un élève pris d’un fou rire, un autre agité ou au contraire calme mais « dans la lune ». Autant d’attitudes qui venant parfois indexer l’imminence de l’angoisse et qui en tentant de la déjouer par la fuite dans l’agitation, dans une rêverie ou dans d’inexplicables échecs, bloquent l’élève dans ses apprentissages. C’est l’angoisse sur son versant insupportable et stérile.
Si il est bien difficile de cerner l’angoisse en classe, c’est que l’angoisse est plutôt un temps logique entre jouissance et désir comme le note Jacques-Alain Miller10, moment de bascule de l’une à l’autre.
L’angoisse apparaît donc au premier abord sous son versant de signal tétanisant comme un obstacle aux apprentissages, mais elle se présente aussi en deuxième analyse comme un temps logique indispensable à l’émergence du désir et à un apprentissage où le sujet ferait sien le savoir reçu de l’Autre en le subvertissant par ses inventions.
L’angoisse est au seuil du désir, sous un nouveau versant comme productive, capable de faire émerger du nouveau et il se pourrait bien que ce soient les manifestations connexes que certains appelleraient volontiers « troubles du comportement », visant toujours à l’éviter, qui bloquent certains élèves dans leurs apprentissages
Faire usage de l’angoisse plutôt que vouloir l’éradiquer.
Or, « les médecins posent que, dûment mesurée, l’angoisse comme la souffrance est inutile ». L’angoisse, « selon la Faculté, doit être traitée par l’exactitude croissante de molécules de plus en plus topiques »11.
L’analyse de quelques sources d’étrangeté parmi d’autres:
- Devenir étranger à soi même quand on se découvre habité par la pulsion, par quelque chose dont l’Autre ne peut répondre,
- Devenir étranger à la réalité en découvrant une réalité différente de la réalité sensible et imaginaire dans laquelle le sujet est habitué à vivre,
- Devenir étranger à sa famille, aux siens lorsqu’on les dépasse,
- Devenir étranger à une société qui n’offre pas les moyens de dire et de laisser advenir son désir,
nous montre, pourtant, combien la dimension existentielle de l’angoisse est importante. En effet, dans ces 4 situations c’est quelque chose de la solitude existentielle qui se dévoile, c’est l’absence de l’Autre qui tout à coup devient perceptible.
Actuellement, dans le climat cognitiviste ambiant, le symptôme et l’angoisse sont situés comme un dysfonctionnement, un trouble à résoudre. Or l’angoisse étant la conséquence de toute rencontre avec le réel, il ne peut donc pas y avoir « de sujet digne de son existence, sans angoisse, et ce jusqu'à la fin des temps »12. Autrement dit, l’angoisse ne peut être éliminée, balayée sauf à nous déshumaniser : « le plus fâcheux n’est pas tant l’angoisse que son élision, son évitement »13 .
Autant donc en fabriquer un « bon usage » afin de permettre à chacun de trouver comment jongler avec cela, « un savoir y faire avec l’angoisse ».
Références bibliographiques
Lacadée, Philippe, L’éveil et l’exil- Enseignements psychanalytiques de la plus délicate des transitions : l’adolescence. Editions Cécile Defaut, 2007, page 21.
Lacan, Jacques, Le séminaire Livre XVI- D’un Autre à l’autre. Seuil, 2006, pages 274 et 275.
Miller, Jacques-Alain, Introduction à la lecture du séminaire l’angoisse in La Cause Freudienne n°59. Navarin Editeur, 2005, pages 83 et 84.
Maupassant, Guy, Le Horla. Le livre de poche, 1994, page 37
Maupassant, Guy, Le Horla. Le livre de poche, 1994, page 48
Miller, Jacques-Alain, Introduction à la lecture du séminaire l’angoisse in La Cause Freudienne n°59. Navarin Editeur, 2005, page 77.
Miller, Jacques-Alain, Introduction à la lecture du séminaire l’angoisse in La Cause Freudienne n°59. Navarin Editeur, 2005, page 84.
De Smet, Noelle, Au front des classes. Editions Talus d’approche, 2005, page 29.
Miller, Jacques-Alain, Introduction à la lecture du séminaire l’angoisse in La Cause Freudienne n°59. Navarin Editeur, 2005, page 78.
Miller, Jacques-Alain, Introduction à la lecture du séminaire l’angoisse in La Cause Freudienne n°59. Navarin Editeur, 2005, pages 76.
Leguil, François, Le stade de l’angoisse in La Cause Freudienne n°59. Navarin Editeur, 2005, page 27.
Gorostiza, Leonardo, Les noms de l’angoisse dans le malvivre actuel in La Cause freudienne n°66. Navarin Editeur, 2007, page 29.
Leguil, François, Le stade de l’angoisse in La Cause Freudienne n°59. Navarin Editeur, 2005, page 32.
Aucun commentaire:
Enregistrer un commentaire